Ricerca-azione promossa da CNOS-FAP Regione Lombardia con il contributo dell’Università di Bologna

L’utilizzo delle tecnologie didattiche in ambito scolastico è sempre stato accompagnato dal dibattito che contrappone il mondo dell’educazione e quello delle tecnologie (centrato su informatica, tools, macchine, tecniche), ovvero tra chi ideologicamente è contro e chi è a favore delle tecnologie in ambito educativo. 

La questione non può essere limitata ai meri aspetti negativi o positivi: non si tratta di schierarsi a favore o contro le tecnologie. Troppo spesso ingenuamente e con facili entusiasmi o, al contrario, demonizzandole. Ma di interrogarsi su ambienti e processi di apprendimento, sui modelli d’uso e gli approcci.

La tecnologia migliora la didattica?

È impossibile rispondere alla domanda perché non è possibile separare questi due ambiti e l’uno influenza l’altro. Le domande di ricerca devono necessariamente andare nella direzione di una progettazione didattica sistemica che renda possibile la connessione tra società, tecnologia e didattica. Tutto ciò per riflettere, sperimentando, su come sia possibile organizzare percorsi di apprendimento e insegnamento efficaci, in cui comunque le tecnologie, vecchie e nuove, vengono utilizzate.

Introdurre le tecnologie digitali nella didattica implica una riflessione sull’interazione di tali strumenti con le competenze, gli obiettivi, le strategie utilizzate, e soprattutto sul modo in cui si utilizzano le tecnologie stesse. L’uso delle tecnologie nella formazione professionale dovrebbe consentire un ripensamento della progettazione, della didattica, della valutazione, degli ambienti di apprendimento, per evitare di utilizzare nuovi strumenti con vecchie pratiche. E in ambito educativo, la relazione tra chi educa (insegnante, formatore, educatore) e chi è educato rimane un punto centrale della progettazione educativa didattica, in cui l’uso del digitale deve poter potenziare l’azione didattico-educativa e facilitare la mediazione.

La ricerca-azione promossa da CNOS-FAP Regione Lombardia

Alla luce di queste considerazioni, si è sviluppata dall’anno scolastico 2021/2022 al 2022/2023 la ricerca-azione promossa da CNOS-FAP Regione Lombardia con il contributo dell’Università di Bologna, Dipartimento di Scienze dell’Educazione (autori Elena Pacetti* e Alessandro Soriani**) per promuovere una riflessione sulle ricadute e gli effetti di una sperimentazione nell’uso dei dispositivi tecnologici (tablet iPad e pc portatili).

Tale sperimentazione era iniziata nell’anno scolastico 2013/2014, e si era focalizzata sulle pratiche didattiche svolte nelle cinque sedi CNOS-FAP della Lombardia: Arese, Brescia, Milano, Sesto San Giovanni e Treviglio. In quell’anno scolastico CNOS-FAP Regione Lombardia decide di utilizzare gli iPad come unico strumento didattico per formatori e studenti e di monitorare questa sperimentazione. Le sperimentazioni e le community in ambito scolastico fioriscono, fornendo dati e permettendo agli insegnanti di confrontarsi e di formarsi a un utilizzo efficace nella didattica. Al contrario, le esperienze documentate sull’utilizzo del tablet nella formazione professionale risultano scarse.

A tre anni dalla prima sperimentazione di CNOS-FAP Regione Lombardia, vengono pubblicate le Linee guida per l’apprendimento attivo in presenza di tecnologie (2016)  il documento intende rispondere alla domanda “i nostri CFP e le nostre scuole, concepite per l’accoglienza dello studente sedentario, saranno in grado di trasformarsi in funzione del nomadismo dello studente digitale?” e presenta una serie di raccomandazioni su aspetti educativi, didattici, organizzativi e tecnologici per promuovere un apprendimento attivo utilizzando i dispositivi tecnologici, e si rivolge ai formatori operanti nelle sue sedi. L’impianto di questa prima pubblicazione evidenzia, quanto l’introduzione di uno strumento digitale debba necessariamente attivare un cambiamento nelle pratiche didattiche, organizzative, relazionali, valutative, in un’ottica sistemica.

Gli obiettivi della ricerca-azione

La ricerca-azione CNOS-FAP Regione Lombardia e Unibo ha avuto come obiettivi specifici:

• valutare gli esiti educativi e formativi ottenuti nel primo decennio di sperimentazione di didattica digitale che ha previsto l’utilizzo di tablet e tecnologie digitali in sostituzione di materiali cartacei;
• compiere un’analisi di come i formatori abbiano accolto le tecnologie nella loro didattica quotidiana;   
• indagare le ricadute educative e formative della didattica a distanza attuata durante l’emergenza COVID 19;   
• valutare l’impatto dei tali tecnologie sui processi relazionali che interessano studenti e formatori;
• identificare direzioni verso cui far evolvere le pratiche progettuali, didattiche, valutative ed organizzative.

Metodologia 

Il progetto ha utilizzato la metodologia della ricerca-azione, costituendo un gruppo di ricerca misto (Università e rappresentanti dei centri di formazione professionale) che insieme ha definito obiettivi, fasi, strumenti della ricerca-azione, modalità di lavoro tra presenza e distanza, restituzione dei risultati.

La ricerca-azione è un metodo di ricerca che combina la ricerca scientifica con l’azione, intesa come trasformazione di un contesto, didattico in questo caso. È un processo ciclico in cui i partecipanti, che sono anche gli stessi ricercatori, si impegnano in un’azione di ricerca, raccogliendo dati sull’azione e utilizzando le informazioni per migliorare il contesto di partenza.

Le fasi in cui si articola il modello di Lewin (1946) sono tre:

• la costituzione del gruppo di ricerca-azione;
• la definizione, da parte del gruppo di ricerca, del problema di ricerca, la scelta della metodologia, la definizione degli strumenti di raccolta dei dati, la loro analisi e la formulazione di ipotesi di intervento;
• la fase dell’intervento di miglioramento del contesto.

Gli strumenti di ricerca – il questionario studenti e le tracce dei diversi focus group – sono stati sviluppati in maniera condivisa con il gruppo di coordinamento della ricerca. Il processo ha reso possibile un affinamento degli strumenti affinché potessero essere più adatti per il contesto delle scuole coinvolte.

Il questionario studenti

Il questionario studenti è stato strutturato per poter cogliere le percezioni degli stessi riguardo:

• le pratiche didattiche, valutative, relazionali (con i compagni e con i formatori) mediate da tecnologie;
• il loro livello di competenza digitale;
• la percezione di utilità o meno degli strumenti digitali (in particolare iPad)

Sono stati raccolti 1115 questionari validi. Nella tabella sottostante è possibile osservare i numeri riguardanti la composizione della popolazione di ricerca, suddivisa per sede di provenienza e genere.

I focus group

Nel corso dell’indagine sono stati utilizzati due tipi di focus group, entrambi accomunati dal fatto di essere stati svolti online su piattaforma Google Meet: il focus group rivolto ai formatori e quello rivolto agli studenti.
I focus group con i formatori sono stati tre e sono stati svolti nel dicembre del 2022. Sono stati organizzati tre incontri differenti, modulando il numero dei partecipanti per cercare di rispettare il rapporto di quantità di formatori operativi nelle rispettive sedi (vedi tab. 2).

I focus group hanno avuto lo scopo di indagare la percezione dei formatori sulle proprie pratiche didattiche, valutative, relazionali con le tecnologie; la percezione di utilità/criticità degli strumenti (tablet/pc); di riflettere sulla collegialità dei formatori, il coordinamento del lavoro e la condivisione di buone pratiche fra colleghi della stessa sede (attraverso canali ufficiali/non ufficiali); di verificare azioni di networking fra le sedi CNOS-FAP e la condivisione di buone pratiche (attraverso canali ufficiali/non ufficiali)
I focus group con gli studenti sono stati 2, uno rivolto alle classi prime e seconde (11 partecipanti provenienti dalle diverse sedi), e l’altro alle classi terze e quarte (vedi tab.3).

I dati emersi dai questionari

Scambi con i compagni e formatori:

Osservando il grafico in fig. 1 si può notare come gli scambi relazionali mediati da ambienti digitali fra compagni di classe per faccende inerente alla scuola e non inerenti alla scuola presentino un andamento tutto sommato simile.

Strumenti non ufficiali quali social network e servizi di messaggistica istantanea (IM) sono quelli più utilizzati dagli studenti sia per quanto riguarda scambi inerenti alla scuola, sia per quelli non inerenti alla scuola, anche se con una preferenza di questi ultimi soprattutto per scambi non inerenti alla scuola. Com’è facile intuire, per le faccende scolastiche, gli strumenti ufficiali (mail scolastica, suite di Google Workspace) sono leggermente più usati rispetto a scambi che non riguardano la scuola.

Il grafico in fig. 2, invece, presenta la situazione riguardante gli scambi relazionali mediati da ambienti digitali che gli studenti intrattengono con i loro formatori. Il quadro che ne emerge è in totale contrapposizione con quello appena presentato: in questo caso, gli ambienti ufficiali (mail ufficiali e Google Classroom) rappresentano in maniera netta i canali più utilizzati per comunicare con i formatori.

La fig. 3 mostra, invece le risposte degli studenti alla domanda: “Quanto ritengo che questi scambi siano utili per la mia formazione o per il mio benessere a scuola”. Ne risulta che gli scambi con i formatori sono riconosciuti come molto utili sia dal punto di vista della formazione che dello star bene a scuola; si può dire la stessa cosa anche per gli scambi con i compagni di classe anche se, dal punto di vista dell’utilità sul piano della formazione si nota un calo nei valori delle risposte.

Pratiche didattiche e tecnologie

 

Il grafico in fig. 4 mostra le risposte degli studenti alla domanda “In una “normale” settimana di scuola, chi prende decisioni sulle attività, sui luoghi e sui tempi”. Si nota molto chiaramente come i valori Likert medi siano molto vicini (delta 0,13) e denotano come ci sia un controllo molto alto da parte dei formatori sia in situazione di lezione normale che laboratoriale.

Tutti questi elementi sono normati e decisi dalla scuola e monitorati dai formatori senza reali possibilità di negoziazione da parte degli alunni: tale livello di agency percepita è da ricercarsi nel fatto che alcuni studenti sono riusciti ad aggirare alcuni filtri sulle app e che riescano ad utilizzare giochi ed altre app normalmente non consentite anche durante le ore scolastiche. Fatto emerso e confermato nei focus group svolti con gli studenti.

 

Il grafico in fig. 6 raccoglie le risposte alla domanda: “In una ‘normale’ settimana di scuola, quanto frequentemente svolgete queste attività?”. I valori si attestano tutti intorno al 3 (con uno scarto che va da un minimo di 2,84 – per quanto riguarda i lavori in gruppo – ad un massimo di 3,38 – per le attività che prevedono la costruzione di materiali per un e-portfolio).

 

Nel grafico in fig. 7 sono mostrate le risposte alla domanda: “Pensando ad una settimana di scuola “tipo”, quanto frequentemente utilizzate i seguenti materiali?”. Anche in questo caso i valori Likert ottenuti sono tutti intorno al 3: per i rispondenti sembra che tutti i materiali listati siano utilizzati abbastanza frequentemente nell’arco di una settimana di lezioni tipo.

Libri cartacei si o no?

Un elemento che ha destato l’attenzione da parte del gruppo di docenti intervistati nel focus group riguarda la voce “Libri cartacei” che presenta un valore Likert di 3.57, il più alto di tutti. I formatori hanno sottolineato come, di fatto, i libri cartacei non risultano essere usati: la frequenza di questa risposta può essere causata dal fatto che gli studenti intendessero l’utilizzo dei libri di narrativa (che sono liberi di acquistare o in formato cartaceo o in e-book) o eventuali materiali in fotocopia distribuiti dai formatori.

 

Dal grafico in fig. 8 emerge come le materie dove il tablet viene utilizzato in maniera migliore e più ottimizzata sono Inglese (n=269), seguito da Italiano (n=257), Matematica (n=143) e Cittadinanza (n=123).

In particolare, in fase di focus group, è emerso come gli studenti apprezzino particolarmente il poter prendere appunti e sottolineare i testi, il poter fruire di contenuti multimediali ed il poter compiere ricerche online.

Competenze Digitali

Un’intera sezione del questionario era dedicata al rilevare le percezioni degli studenti e delle studentesse circa il loro stesso livello di competenze digitali. Per cercare di tracciare un profilo, sono state utilizzate le 21 competenze del DigComp2.2 e il quadro che emerge è di un gruppo di studenti che valuta la propria competenza digitale su valori medio-alti (media Likert totale di 3,03).

 

 

È degno di nota il fatto che le competenze con valori maggiori siano la 2.2 (Condividere informazioni attraverso le tecnologie digitali), la 4.1 (Proteggere i dispositivi), e la 1.1 (Navigare e ricercare dati, informazioni e contenuti digitali) a parimerito con la 2.6 (Gestire l’identità digitale). Non è un caso se queste competenze siano quelle più legate alla sfera di utilizzo che riguarda i social e l’uso degli smartphone.

Dispositivi tecnologici

Dal grafico in fig. 10 si può osservare come, in generale, lo strumento iPad sia considerato dalla maggioranza di studenti come uno strumento utile ed adeguato alle esigenze di formazione. L’unica sede a possedere una visione in contrasto, quindi che predilige l’utilizzo del PC Portatile, è Milano. In tale sede, infatti, una parte delle classi non ha in dotazione l’iPad, ma un PC portatile poiché si occupano di grafica e design.

I dati emersi dai focus group con i formatori

Attraverso i focus group è stato possibile evidenziare le diverse posizioni dei formatori CNOS-FAP: la maggioranza degli intervistati ha un atteggiamento critico ma positivo, e ritiene l’iPad uno strumento utile da affiancare ad altri strumenti sia tecnologici, sia più “tradizionali”. Vi sono, tuttavia, anche alcuni formatori contrari all’uso dell’iPad, che non lo trovano uno strumento utile nella didattica.

Riguardo alla percezione su valutazione e tecnologie, la maggioranza dei formatori non utilizza strumenti digitali per la valutazione formativa e sommativa, preferendo strumenti tradizionali e analogici. E’ evidenziato, ovviamente, l’uso del registro elettronico come strumento di notifica delle valutazioni. Alcuni formatori propongono applicativi quali Kahoot per fornire feedback immediato agli studenti con modalità più coinvolgenti.

Viene anche rilevato come si possa utilizzare l’iPad per organizzare attività brevi e organizzate in piccolo gruppo per richiedere ai ragazzi la produzione di un prodotto concreto: questo tipo di attività funziona molto bene.

Gli strumenti digitali

Riguardo alla percezione su tecnologie e relazioni, viene evidenziato quanto gli strumenti digitali facilitino la relazione con studenti particolarmente “difficili”, grazie a una comunicazione immediata via mail, ad esempio, o su Google Classroom, creando, contemporaneamente, il rischio di poter essere contattati in ogni momento, di essere sempre reperibili.

Le tecnologie sembrano consentire relazioni più strette: gli studenti contattano più frequentemente i formatori, ponendo domande, chiedendo chiarimenti o partecipando a discussioni per approfondire e chiedere feedback su quanto stanno facendo. Questo tipo di attività risulta ancora più evidente quando si svolgono lavori di gruppo, attività che funziona molto bene ed è particolarmente apprezzata grazie al digitale.

Raccomandazioni

Alla luce dei dati raccolti nelle diverse fasi della ricerca, sono proposte alcune raccomandazioni che rendano davvero efficace l’uso dell’iPad, ma più in generale del digitale, nel contesto della formazione professionale, con un approccio che consenta di innovare la didattica e non di subire passivamente le tecnologie stesse.

Come è stato sottolineato da diversi formatori, la formazione professionale è un contesto diverso dalla scuola in cui la relazione e la gestione di comportamenti (anche problematici) a volte prevalgono sulla disciplina da insegnare. C’è una complessità maggiore perché l’utenza vive situazioni più complesse e ha aspettative diverse rispetto agli studenti degli altri contesti scolastici.

Vediamo nel dettaglio le raccomandazioni

1) Sistema di monitoraggio e controllo delle classi da parte dei formatori

Mantenere un sistema di filtraggio e di controllo delle app consentite e dei siti raggiungibili dal network scolastico è senz’altro un’operazione necessaria, da mantenere e perseguire.

2) Utilizzo misto e graduale, monitorando dove, come e quando funziona

Nel contesto della formazione professionale diventa fondamentale accompagnare i ragazzi a un uso delle tecnologie che sia graduale.
Questo accompagnamento necessita certamente di momenti all’inizio dell’anno scolastico (soprattutto nella classe prima) o ogni qualvolta venga inserito un nuovo studente anche durante l’anno scolastico (anche con forme di peer education).

3) Certificazione delle competenze digitali (in collaborazione con il mondo del lavoro)

In una sperimentazione con strumenti digitali l’obiettivo non è l’uso degli strumenti stessi, ma l’innovazione della didattica. E per questo l’innovazione va accompagnata con la formazione delle competenze digitali dei formatori e degli studenti.

Le tecnologie sono strumenti ormai presenti nella vita quotidiana di tutti, sono onlife, sono estensioni della nostra corporeità, la barriera tra reale e virtuale non esiste più nella misura in cui non c’è differenza tra online e offline.

Questo significa anche educare a un uso responsabile e critico non solo dell’iPad, ma dello smartphone e di qualunque strumento digitale. E implica anche il confronto del mondo del lavoro rispetto alle aspettative sulle competenze digitali di chi si è formato a CNOS-FAP Regione Lombardia, competenze che devono essere certificate fornendo anche supporto per un miglioramento efficace e continuo e secondo processi di autovalutazione.

4) Competenze di cittadinanza digitale

L’uso delle tecnologie deve necessariamente promuovere anche le competenze trasversali, in particolare quelle legate alla cittadinanza digitale per come intesa dal Consiglio d’Europa. Il framework proposto dall’ente prevede infatti un’attenzione particolare all’utilizzo delle tecnologie per poter partecipare pienamente alle proprie comunità di riferimento (siano esse locali o globali), in maniera rispettosa dei principi di democrazia e dei diritti umani.
CNOS-FAP Regione Lombardia, infatti, è una comunità in cui si impara non solo dal punto di vista culturale e delle conoscenze disciplinari, ma anche competenze di cittadinanza (digitale e non), accompagnando i ragazzi verso la maturità, la responsabilità e la consapevolezza di cosa significhi essere cittadini (anche) digitali

5) e-portfolio

L’e-portfolio è uno strumento digitale che consente agli studenti di raccogliere, organizzare e riflettere sulle proprie esperienze di apprendimento. Può essere utilizzato nel contesto della formazione professionale, per supportare gli studenti nello sviluppo delle proprie competenze e nell’orientamento al lavoro. L’utilizzo di tale strumento può essere utile per: supportare lo sviluppo delle competenze degli studenti ; accompagnare gli studenti nel percorso di orientamento al lavoro ; ed infine, per promuovere la collaborazione tra studenti e docenti.

6) Formazione iniziale e continua

Non c’è sperimentazione e innovazione senza formazione iniziale e continua dei formatori vista come occasione di apprendimento e di confronto, di aggiornamento secondo un approccio sistemico. In questo tipo di sperimentazione sul digitale, infatti, non si tratta solo di acquisire competenze tecniche per saper utilizzare iPad e computer, ma acquisire competenze digitali per un contesto educativo quale CNOS-FAP Regione Lombardia.

DigCompEdu è il quadro di riferimento delle competenze digitali per chi lavora nel mondo dell’educazione, caratterizzato da sei livelli di competenza e sei aree di competenza entro cui i livelli vengono declinati. DigCompeEdu mira al miglioramento delle competenze professionali, didattiche e dello studente. Collegato a questo framework di competenze, è stato sviluppato anche uno strumento online gratuito di autovalutazione per gli istituti di istruzione e formazione professionale (IFP) e le imprese, “SELFIE per l’apprendimento sul lavoro (SELFIE for Work Based Learning)”.

7) Promozione della riflessività dei formatori

La riflessività sviluppa la capacità dei formatori di (ri)considerare le proprie pratiche, promuovendo lo sviluppo dell’identità professionale: il formatore è un professionista riflessivo (Schön, 1983) che sa interpretare e reinterpretare la propria esperienza educativa e didattica, mettendo in relazione la riflessione con il cambiamento (Castoldi, 2010).

8) Progettazione collegiale

Un altro elemento molto importante è il ruolo della collegialità e il potenziamento della collaborazione professionale tra formatori: bisogna valorizzare la rete tra i formatori offrendo spazi, strumenti, approcci e tempo sufficiente per progettare insieme, dialogare, confrontarsi: questo consente di ampliare gli orizzonti della ricerca e la formazione dei formatori stessi.

9) Documentazione di buone pratiche

La documentazione aiuta a tenere traccia del lavoro dei formatori, così come dei progressi di ogni studente e dell’intera classe, dei cambiamenti, delle difficoltà, dell’efficacia delle proposte.

Si tratta quindi di uno strumento che stimola il confronto, favorisce la condivisione di esperienze e buone pratiche tra diversi centri di formazione professionale, consente il superamento di quell’autoreferenzialità che a volte impedisce di guardare oltre, promuovendo piuttosto lo sviluppo di modalità cooperative e metodologie di lavoro comuni, finalizzate a una vera e produttiva crescita della Scuola.

L’uso del digitale dovrebbe essere documentato per ampliare le riflessioni e gli scambi tra le diverse sedi di CNOS-FAP (in Lombardia ma anche a livello nazionale), per fare emergere aspetti di originalità e unicità, per costruire comunità di pratica a supporto di una sperimentazione costante del digitale nella didattica.

10) Gli animatori digitali

In un processo di innovazione e cambiamento quale quello innescato dalle tecnologie digitali sia necessaria la presenza di animatori digitali in ogni sede di CNOS-FAP. “Essi sostengono questi processi di condivisione, animano la comunità di insegnanti promuovendo processi di riflessione continua sull’uso creativo e divergente delle tecnologie nella didattica, attivando sperimentazioni basate sull’osservazione, sul co-teaching, sulla video-analisi“.

Gli animatori digitali (l’ideale sarebbe avere un gruppo di formatori con questa funzione in ogni istituto) non hanno la responsabilità della sperimentazione, ma hanno il compito di animare i formatori, di sollecitare il confronto, di intercettare i bisogni e le difficoltà dei formatori, di guidare il cambiamento, di promuovere la formazione, la progettazione, la documentazione, il monitoraggio, la riflessività, ovvero le pratiche precedentemente illustrate.

Alcune domande per inquadrare meglio il tema

Se torniamo a riflettere su quali possano essere le domande giuste da porsi quando si riflette sul rapporto tra educazione e tecnologie, possiamo aggiungere alcune domande che ci aiutano a inquadrare meglio il problema e la sua complessità:

• Quali modelli d’uso utilizziamo nel contesto della formazione professionale?
• Quanto l’uso degli strumenti digitali consente di promuovere competenze trasversali, in primis le competenze digitali?
• E in che misura teniamo in considerazione la connessione con le competenze maturate in contesti educativi non formali e informali?
• In altre parole, l’approccio all’uso del tablet a CNOS-FAP Lombardia è stato sistemico?

Migliorare l’approccio sistemico del digitale nella formazione professionale

Pensare di utilizzare le tecnologie nella formazione professionale implica questa riflessione che sia innanzitutto fondata sul contesto reale vissuto dai ragazzi e dai loro formatori, sul territorio, sulla cultura digitale che ormai permea ogni attività e condiziona, pratiche, modi di essere e agire. Scelte che hanno notevoli ripercussioni sulle competenze che maturano al di là di quanto viene effettivamente proposto nel contesto formale dell’educazione.

In questo senso, il digitale può diventare un ambiente di apprendimento trasformativo, un terzo spazio, uno spazio ibrido tra quello formale e informale in cui poter creare connessioni e apprendimenti significativi, in cui presenza e distanza non sono termini antitetici e le persone sperimentano una zona di sviluppo prossimale collettiva in cui condividere, comunicare, interagire, ridefinire processi e prodotti.

Per questo se vogliamo produrre vera innovazione, l’uso del digitale in ambito educativo va accompagnato da azioni di ricerca, sperimentazione e formazione ricorsive, che dovrebbero diventare parte del DNA dei formatori, ma anche degli stessi alunni.

Mantenere il processo didattico sempre al primo posto

La prospettiva da assumere deve essere critica e problematica, con la didattica sempre al primo posto, portando i formatori non tanto a costruire ricettari pronti all’uso, ma a progettare percorsi a partire da riflessioni ragionate, da una raccolta sistematica di dati e dal confronto, per sperimentare anche in modo creativo modelli d’uso alternativi .

“Alla riflessione tecnologica non può essere affidato soltanto il compito di definire preventivamente le condizioni d’uso critico dei nuovi strumenti/tecniche della mediazione didattica, ma anche quello di accompagnarne costantemente l’uso, con compiti di monitoraggio, formalizzazione, confronto, validazione di quanto le nuove condizioni e strumentazioni tecniche producono, in positivo e negativo, di inatteso, non prevedibile e sconosciuto”. Ed è una prospettiva, che richiede tempo, tempo per formarsi, progettare, riflettere, documentare, monitorare, valutare.  Un tempo che non va aggiunto alle tante ore che già i formatori dedicano al proprio lavoro, ma tempo che va valorizzato, anche con alcuni incentivi.

Fare ricerca con i propri alunni significa dare centralità agli studenti, favorendo la produzione di cultura (e non mera la riproduzione), facendo sperimentare strumenti per la co-costruzione attiva e condivisione della conoscenza, ponendo problemi da risolvere e apprendimento per scoperta.
Un’ultima considerazione, in chiusura, riguarda la portata innovativa dei sistemi basati su Intelligenza Artificiale (IA) nei sistemi educativi e didattici.

L’avvento dell’Intelligenza Artificiale

L’avvento di strumenti generativi IA-powered (pensiamo ad esempio ai ChatBot come ChatGPT, Bard, Copilot… o a strumenti di trasformazione di testi in immagini come MidJourney, Canva, Adobe Firefly) è qualcosa di epocale che andrà a rivoluzionare il modo in cui gli utenti utilizzeranno internet non solo per cercare informazioni, ma anche per produrre contenuti.

I vantaggi potenziali di questi tool sono tantissimi e sarebbe sciocco non riconoscerne il valore. Così come è altrettanto sciocco non voler vedere i potenziali rischi che un tool cognitivo come questo può rappresentare: un deskilling basato sull’estroflessione eccessiva e sulla totale delega di strumenti IA per tradurre, ad esempio, un pensiero in forma scritta.

Tutto ciò sta già avvenendo ed in qualità di esperti di formazione il nostro compito è quello di comprendere al meglio il funzionamento di questi strumenti per promuoverne un uso consapevole, responsabile e produttivo. Le potenzialità sono tante ed evidenti, e bisogna perseguirle.

Autori

*Elena Pacetti è Professoressa Associata in Didattica e Pedagogia speciale presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione “Giovanni Maria Bertin”, Università di Bologna.È referente Unibo per la RUS (Rete delle Università per lo Sviluppo Sostenibile) nel Gruppo di Lavoro Educazione. È responsabile scientifico del Centro di ricerca su Media e Tecnologie (CeMET), membro del Collegio Scientifico del CRESPI, Centro di Ricerca Educativa sulla Professionalità dell’Insegnante, membro del Centro Studi sul genere e l’Educazione (CSGE) dell’Università di Bologna.

È delegata per le Relazioni Internazionali del Dipartimento di Scienze dell’Educazione, Università di Bologna. Tra i suoi ambiti di ricerca rientrano quelli dell’innovazione didattica, delle tecnologie come strumento di mediazione didattica, del social networking, del digital storytelling, dell’educazione alle differenze, della didattica inclusiva, delle tecnologie nel quotidiano infantile, dell’educazione alla cittadinanza, visti sempre nell’ottica del sistema formativo integrato e della rete tra le diverse agenzie educative.

**Alessandro Soriani è Dottore di Ricerca in Scienze Pedagogiche e in Scienze dell’Informazione e della Comunicazione (titolo conseguito presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione “G.M. Bertin” dell’Università di Bologna in cotutela con l’École Doctorale in Arts et Médias dell’ Università Sorbonne-Nouvelle Paris 3 di Parigi).

Ricercatore (RTD-B) in Didattica e Pedagogia Speciale (M-PED/03) presso il dipartimento di Scienze dell’Educazione di Bologna, i suoi interessi riguardano l’alfabetizzazione e l’educazione ai media, la cittadinanza digitale, le riflessioni pedagogiche sul medium videoludico, l’influenza delle tecnologie sulla scuola e fra i giovani e l’inclusione didattica, specialmente in contesti di cooperazione internazionale. È formatore, facilitatore e consulente per diverse associazioni non governative nazionali ed internazionali. Ricopre il ruolo di consulente pedagogico ed esperto sui temi di educazione alla cittadinanza digitale per il Consiglio d’Europa, Repubblica Digitale e META (Facebook).